3 Viktige problemer som står overfor i overføring av læring

Noen av de viktige problemene i overføringen av læring er som følger:

Et av de viktigste problemene i hele læringspsykologien er at overføring av læring. Problemet med overføring er en av de mest interessante av problemene i utdanningsteorien, for troen på at lærere i denne forbindelse ofte bestemmer filosofi, mål, læreplaner, metoder og prosedyrer av skolene under kontroll og tilsyn.

Image Courtesy: farm9.staticflickr.com/8178/7981987854_e4dc72aea8.jpg

Det faktum at lærerne er involvert i studiet av akademisk studie, indikerer samfunnets implisitte tro på verdien av overføring av læring. Forfatteren mener at alle mål eller mål for utdanning er formulert, involverer de alltid individets evne til å utnytte det han tidligere har lært i nye situasjoner.

Enhver som er interessert i utdanning, bør nærme seg dette problemet, ikke fra utsiktspunktet til en faktisk overføring av læring, men fra det bredere synspunktet av å prøve å bestemme - hva, hvis noen, er effektene eller reaksjonene til individet i en situasjon som resulterer fra at han har gått gjennom en prosess med trening eller læring i en annen og tidligere situasjon.

Det er. Derfor er opplæringsfunksjonen i stand til å bestemme i hvilken utstrekning emnebehandlingen eller utviklingen av visse vaner eller holdninger kan forventes å gjøre det mulig for den enkelte eleven å søke vellykket det han har lært i en læringssituasjon til en annen eller til hans erfaring i livet utenfor skolen.

Hele vårt formelle utdanningsprogram antar at det er en viss grad av positiv overføring mellom det som læres i skolen og det som trengs i det daglige livet. Det er derfor ikke overraskende at psykologiske studier av overføring av læring har hatt en dyp innflytelse på vårt moderne utdanningskonsept.

Moderne lærere er ikke opptatt av mental disiplin, men gir størst mulig positiv overføring fra skolefag til hverdagen. Det andre fremragende bidrag til forståelsen av problemet med overføring av læring, vokste ut av arbeidet til følgesvennene til Gestaltpsykologien, som trodde at innsikt, forståelse eller generalisering stammer fra individets rekonstruksjon eller omorganisering av erfaringer.

Det kan ikke sies at generelt forskningen eller problemet med overføring av læring ikke var klart kuttet, og det var heller ikke i samsvar med moderne forskningsprinsipper. Imidlertid ga flere og flere lærere oppmerksomhet til overføringsprosessen og begynte å planlegge sitt utdanningsprogram mer spesifikt på overføringslæring.

Akkurat hva naturen til denne overføringen er og hvordan overføringen av å lære best kan utføres, er problemer som krever gjennomtenkt vurdering og studie. Men det er lærernes ansvar med hjelp av psykologer å fortsette undersøkelser om hvilken overføring som er mest verdifull og hvilke prosedyrer som er mest effektive for å oppnå det.

Elevene skal styres og veiledes i sin læring på en slik måte at de selv kommer til å gjenkjenne i hvilken grad læring i et område er relatert til, og kan forbedre læring i et annet område.

Den endelige evalueringen av overføringsprosessen kan være langt fjernet i tid og sted, men elevene vil med høyt hensyn se på disse master-lærerne som kan stimulere den typen læring som overfører til senere arbeid og kreativt foretak.

Å fremme en klarere forståelse av prinsippene for overføring av læring.

Følgende vilkår presenteres og forklares her:

1. Formell disiplin:

Formell disiplin identifiseres ofte med overføring av opplæring. John Locke blir vanligvis betraktet som "Formal Disciplinens Fader." Begrepet "formell" innebærer at det er aktivitetsformen, ikke dens innhold, og heller ikke selve emnet som er viktig i utdanningen.

Hvis aktiviteten er i form av memorisering, antas det at minne kan trent uansett hva som er lagret. På samme måte, når man lærer å fornuft, har man bare å praktisere formene for resonnement. Lærer om formell disiplin ble et middel til å begrense utdanning til en fast og forhåndsbestemt standard.

Denne doktrinen ble så fast forankret i vår pedagogiske teori og praksis at den hadde oppstått en stor del misnøye før den ble åpenbart angrepet. Lærer om formell disiplin hevder at mental ferdighet, uavhengig av hvordan den ble oppnådd, kan fungere i enhver avdeling for menneskelig aktivitet.

Teorien postulerer at alt som forbedrer sinnet på noen måte forbedrer det generelt, eller på alle måter. I følge denne teorien vil trening i et gitt felt eller emne som Latin, grammatikk eller matematikk øke ens kraft i ikke-valgte felt som historie og litteratur.

Selv hjemmeøkonomi, mekanisk tegning og manuell opplæring ble undervist i det 19. århundre, ikke med utgangspunkt i deres praktiske verdi, men som disiplinær opplæring av bestemte mentale fakulteter.

Det er denne tankegangen som i århundrer har forsøkt visse aktiviteter fordi de var god trening for sinnet. Mange av de tidlige læringsfilosofene anså den formelle opplæringen av sinnet som hovedformålet med utdanningen.

Foresatte av formell disiplin hevdet at studiet av praktiske fag var unødvendig; siden grundig beherskelse av velvalgte fag som har disiplinær verdi, vil forberede eleven til mest tilstrekkelig alle situasjoner der han kan finne seg selv.

Dette synspunkt var godt forankret i menneskehetens historie som diskutert av Platon i hans republikk. Platon og mange andre filosofer så på matematikk som en studie vil passe for å disiplinere sinnet og dyrke kraften til resonnement. Romerske lærere så på geometri som en øvelse av sinnet.

Matematikk holdt et respektert sted i læreplanen i mange århundrer, ikke bare på grunn av dens inneboende kvaliteter, men også på grunn av troen på at matematikkstudiet på en eller annen måte trente tankene i visse generelle tankegangsprosesser.

Teorien om formell disiplin ga støtte for tradisjonell læreplan for skoler i mange århundrer. Den opprinnelige doktrinen om formell disiplin, som ble anerkjent i filosofi og vitenskapens historie, var basert på Lockes teori for mentale fakultet.

Ifølge denne teorien har sinnet sine forskjellige krefter eller funksjoner. Disse kreftene er kjent som fakulteter, for eksempel observasjon, oppmerksomhet, minne, grunn, vilje, temperament, fantasi og lignende.

Disse ulike fakulteter opererer i fullstendig uavhengighet av hverandre, hvert fakultet er en generell makt som har en bestemt enhet. De som holder denne oppfatningen antar at fakultetet er makt, kapasitet eller personlige egenskaper som kan trenes som en helhet. Det er en enhet, og det kan derfor forbedres enkeltvis og separat.

Det har vært antatt at trening av en gitt mental styrke eller fakultet på et vitenskapelig felt vil manifestere seg i omtrent samme grad i andre felt der den aktuelle makt eller fakultet har vært ansatt.

For eksempel, hvis kraften til å forankre ble utviklet i matematikk, ble det antatt at personen ville være i stand til å begrunne like godt i å håndtere politiske eller forretningsmessige problemer. Det ble også antatt at hvis minnet ble styrket gjennom trening, med fakta eller data om historien som materialene, ville det vise økt effektivitet i alle andre situasjoner der minnet ble brukt.

Forfattere som R N. Roark, C L. Morgan og Joseph Payne, trodde at anlegget som ble oppnådd gjennom denne øvelsen, kan overføres til andre emner, eller situasjoner som er ganske forskjellige.

Denne teorien om psykisk fakultet har lenge blitt forlatt av psykologer og lærere på grunnlag av ukjente eksperimentelle bevis for at det ikke er nyttig å tenke på sinnet som sammensatt av disse separate generelle fakulteter.

Thorndike var en av de mest innflytelsesrike forskerne som bidro til å forflytte denne teorien. Thorndikes teori om mentalreaksjon postulerer at minne, begrunnende fantasi, vilje, temperament og lignende ikke bare refererer til forskjellige fakulteter, men til aspekter av hele prosessen, som ikke kan brytes opp, selv om vi kanskje tenker på hvert fakultet i seg selv .

Siden sinnet er en enhet og fakultetene er rett og slett faser eller manifestasjoner av sine aktiviteter, styrker det en familie indirekte styrker alle de andre.

Denne teorien forklarer at en mental funksjon eller aktivitet forbedrer andre i den grad de er delvis identiske med den. Evnen utviklet ved hjelp av ett emne kan overføres til et annet emne bare i den grad den sistnevnte har elementer som er felles med den tidligere.

Forfattere som Thorndike og Angell tror på overføring av læring, men understreker troen på at når overføring skjer, er det for noen helt gyldig grunn og under visse svært bestemte forhold.

2. Kryssutdanning:

Denne termen refererer til overføringen fra ett organ til den andre siden av kroppen. Med andre ord forbedrer treningen mottatt av høyre hånd i en bestemt funksjon kunnskapen til venstre i samme funksjon.

På samme måte øker øvelsen med den ene foten den andre foten; Mens du trener med ett øye, overføres det øyets ferdighet til det andre øyet. Forsøket utført av Stivelse (1910) viste at trening mottatt av høyre hånd i speilsporing ble overført til venstre.

Eksperimentet utført av Woodworth (1899) viste også at nøyaktigheten i treffende prikker oppnådd av en hånd gjennom praksis ble overført til den andre. Det kan konkluderes fra disse to studiene at det var overføring fra praksis i en sensorisk motoraktivitet til en annen.

Kryssningsstudier omhandler ikke overføring av opplæring, men forståelse av disse undersøkelsene bør gi en bedre ide om den eksperimentelle tilnærmingen til overføringsproblemet.

3. Overføring av læring:

Standardordboken definerer overføring som følger: "Å formidle, fjerne eller forårsake å overføre fra en person eller et sted til en annen; transportere; skifte."

Således betyr begrepet overføring av læring en fysisk bevegelse av skifting av trening eller læring, eller dens effekter. Overføring eller læring handler om spørsmålet om hvor langt læring i ett fag, langs en linje, påvirker andre linjer.

Det er en setning som brukes til å betegne innflytelsen av verdien avledet fra studien av ett fag på et annet fag. Det kan også bety bruk av tidligere erfaring med nye situasjoner. Overføring av læring er anerkjent av de fleste etterforskere om emnet.

Moderne pedagogiske forfattere mener at de mentale funksjonene, som oppfatning, oppmerksomhet, fantasi, minne og begrunnelse, ikke er separate enheter, men er sammenhengende aspekter ved den totale funksjonen av de mentale prosessene i en gitt situasjon.

Dette synspunktet har endret pedagogiske teorier og praksis. D. Wickens, LB Ward PT Orata, og AM Jordan rapporterte sine studier som illustrerte det samme punktet.

Eksperimenter på effekten av å praktisere en ting på evnen til å lære andre ting har vanligvis vist at mens det ofte er noen tilsynelatende overføring fra en form for læring til en annen, kan denne overføringen i de fleste tilfeller bli regnskapsført av det faktum at to ting som skal læres har noen elementer til felles med hverandre.

Studentene som allerede kjenner fransk kan lære italiensk bedre enn studenter med like evne, som kun vet engelsk, fordi fransk og italiensk er like likt. Mengden overføring fra en læringssituasjon til en annen er avhengig av antall felleselementer i tingene som skal læres og muligheten til å benytte lignende metoder for å lære dem.

Det er derfor skolens funksjon å inkludere i læringsmulighetene sine muligheter, vaner, ferdigheter, evner og holdninger som han kan søke i sitt daglige liv. Det er generelt innrømmet at læring i en situasjon kan påvirke individets tenkning og atferd i en annen situasjon.