36 Generelle egenskaper av islamisk / muslim utdanning

Følgende punkter fremhever de trettiseks generelle trekkene til islamsk / muslimsk utdanning i India.

1. Et meget fremtredende aspekt av islamsk utdanning var at de muslimske herskerne - som var de øverste beskyttere og initiativtakere av islamsk utdanning i India - samtidig var destroyers og skapere. De ødela mange gamle tradisjoner i India som har blitt ansett som skatter av India siden begynnelsen av hennes historie. De muslimske herskerne var i begynnelsen erobre.

Det forventes derfor at de vil ødelegge sine motstanders tradisjoner. På den annen side skapte de mange nye ting utelukkende. De var hellige muslimer. De hadde dyp tro på islam. De hadde en proselytizing iver. For deres egen religion skyldte de grunnlaget for mange nye tiltak som utvilsomt hjalp dem med å endelig etablere sin posisjon i India. Fra deres aktiviteter er det tydelig at de først og fremst var religiøse.

De var fast bestemt på å forplante sin religion i en ny jord med stor entusiasme. Denne dualrollen til de muslimske herskerne i India kan lett spores i Sultan Mahmuds, Muhammad Ghoris og Firuj Shah Tughluqs aktiviteter. Alle dem patroniserte læring, men det var rent islamsk i karakter. Sultan Mahmud hadde ødelagt mange hinduistiske helligdommer i India og hadde raset til bakken mange gamle sentre for hinduistisk læring.

Men han selv ble lært og etablert et universitet i Ghazni, hvor mange forskere av tiden samlet seg. Firuj Shah opprettholdt den berømte Asokan-søylen i Delhi. Han samlet mange hinduistiske manuskripter fra hinduistiske templer som ble ødelagt av ham. Dermed kan vi konkludere med å si at de muslimske herskerne var destroyers som erobrere og skapere som muslimer.

2. Oppkjøp av kunnskap betraktes som en begrensende plikt i islamsk religion. Hajarat Muhammad sa i Koranen "Det er en religiøs plikt å skaffe seg kunnskap som er en venn, veileder og velgjører i denne verden og i den andre verden."

3. De muslimske herskerne i India bar med seg den rike gruven av arabisk kultur som bidro enormt til Europas kultur.

Historien om islamsk kultur hadde en rutete karriere. Den islamske kulturen som vi finner i India var forskjellig fra den opprinnelige arabiske kulturen, som var svært gjengitt for den graeco-romerske kulturen. Det vi har som islamsk kultur er ikke rent islamsk kultur. I løpet av evolusjonen mistet den arabiske kulturen mye av sin opprinnelige karakter. Med islamske invasjoner, i India tok islamsk kultur mange urenheter. Det var en kultur som anerkjent av islam og koran. Således var den islamske kulturen i India en pervertert arabisk kultur.

4. Den islamske staten i India var ikke demokratisk i naturen. Det var teokratisk i teori og praksis. Herskerne var dukker i hendene på muslimske amirer, uzirer, Maujavis og Mollas. Muslimsk herredømme var ikke arvelig. Muslimsk påstand var hovedsakelig basert på militært autokrati og aristokrati. Statens hovedperson var "svak hersker, svak stat; sterk hersker, sterk stat. "

5. Utdanning i den islamske epoken var i stor grad avhengig av de muslimske herskeres patronage, sultanene og keiserne, i den grad staten var avhengig av dem. Den islamske staten ble personifisert i herskeren. Han kunne forme det i samsvar med sin søte vilje. Islamsk læring kunne ikke utvikle seg uten landets herre. Men en ting er å bli notert her.

Den islamske kulturen var ikke forankret i den indiske jorda ved begynnelsen av islamsk regjering i India. Det måtte ta tid for å styrke sitt grep på det indiske subkontinentet. Hindusens tradisjonelle konservatisme var en sterk hindring for islamsk utdanning og kultur. Et annet viktig poeng å bli nevnt i denne sammenhengen er at den islamske kulturen og læring oppnådde liten fremgang og suksess i det ytre sør på det indiske subkontinentet.

6. En annen viktig egenskap ved den islamske læring i India var at "Retten" som var sentrum. Domstolene til de islamske herskerne var sammenstillinger eller skikker av mange ulemas, poeter, lærere, kunstnere, sangere og historikere og forfattere. De muslimske hovedstader som Delhi, Jaunpur, Fatehpur Secri, Murshidabad var sentrene for islamsk læring.

7. Amirene og Ujirene var mektige faktorer i den islamske utdanningen. De bidro stort sett til fremskritt i så mye som de gjorde store utdanninger. De patroniserte islamsk utdanning, ikke bare av hensyn til utdanning alene, men også for å etablere sin posisjon som sosiale og politiske ledere i deres respektive soner av innflytelse.

8. Eksemplene på de sentrale herskerne ble også fulgt av de provinsielle og lokale herskerne som også patroniserte utdanning. Hussain Shah of Bengal og Jainal Abedin of Kashmir er slike provinsielle regler som ikke bare patroniserte islamsk kultur, men også hinduistisk kultur.

9. Utdannelse som ble utviklet i rettssentrene var av høyere type. Bortsett fra denne høyere type utdanning var det også en populær type utdanning. Derfor utviklet to typer utdanningsinstitusjoner å gjøre disse to typer utdanning. Den høyere typen islamsk læring var først og fremst ment for gentry-barna til sultanene, amirene og ujirene. "Madrashas" var sentrene for høyere læring.

Elementær eller populær type "utdanning ble gitt i Maktabs". Hver Maktab var festet til en moske. På noen steder var madrashasene også festet til moskene. Disse er sammenlignbare med tollene i det hinduistiske utdanningssystemet. Maktabene var som pathsalas i det hinduiske systemet.

10. Curriculum of the madrashas ble dominert av teologi akkurat som tollene fra sanskritskrifter. I madrashas ble islamske klassikere - både persisk og arabisk, undervist. Læringsplanen til maktabene var derimot i utgangspunktet dannet på de 3 R og noen primære læresetninger av Koranen.

11. Undervisningsmediet i madrashas var persisk eller arabisk, akkurat som i tollene, det var sanskrit-språket. I maktabs var folketallet, arabisk, undervisningsmediet.

12. Islamsk utdanning var således stratifisert mellom elitenes utdanning og massens utdanning. Videregående opplæring i madrashas var teoretisk, men elementær utdanning i maktabene var praktisk. Det var en nødvendighet å fjerne uvitenhet fra den ubegrensede muslimske befolkningen. Koranen gir stress på fjerning av uvitenhet som ble ansett som forutsetningen for den islamske troen.

13. Lærerne til madrashas samt maktabene måtte utføre både opplærings- og religionsoppgaver, akkurat som prestene i det brahmaniske opplæringssystemet måtte utføre religiøse ceremonier og undervisning. De hadde også en sosial forpliktelse til å formidle kunnskap til den fremtidige generasjonen fordi de var bevarere av islamsk kulturarv.

Her ligger likheten mellom de to utdanningssystemene. Lærerne i madrashas og maktabs var høyt respekterte akkurat som prestens lærere i det gamle India. Lærerne var kjent som Maulavis. En maulavi var ikke bare en lærer, men også en moralsk veileder og en sosial leder.

14. Lærer-elevforholdet i det islamske utdanningssystemet var veldig hjertelig og sunt som i de brahmaniske og buddhistiske systemene for utdanning.

15. Den islamske utdanningen var nesten fri. Noen ganger ble det oppnådd en viss del av inntektene for utdanning. Det var helt viet til årsaken til islamsk læring og kjent som "Zakab".

16. En annen viktig egenskap ved islamsk utdanning var opprinnelsen, evolusjonen og etableringen av sentrene for islamsk læring som Jaunpur, Delhi, Agra, Lucknow og Ahmednagar, Fatehpur Secri, Daulatabad, Lahore og Murshidabad.

17. En annen viktig funksjon eller egenart av den islamske utdanningen var kvinners utdannelse. Islam fulgte prinsippet om "Purdah". Dette systemet gikk også gradvis inn i det hinduistiske samfunnet. Selv om det islamske samfunnet var primært konservativt, men likevel på islamens tidlige dager, var det stor del kvinnelig utdanning.

Det var mange lærte damer i disse dager som Fatima, Hasina, Madina osv. I middelalderens India møter vi også en rekke utdannede og lærte damer som Raziya, Maham Auga-foster-moiher eller sykepleier av Akbar, Jahanara, Jeheb Unnisya, Nur Jahan (Mehr Unnisya) etc. Domstolene og "haremene" var sentrene for kvinners læring.

Utbredt populær kvinneutdanning var umulig og utænkelig i disse dager. Alle viktige muslimske herskerne patroniserte kvinnens utdanning. Akbar var spesielt interessert i kvinneopplæring. Men noen var fiendtlige mot det. Blant dem kan navnene på Firuj Shah Tughluq og Aurangzeb spesielt nevnes.

18. Ulike typer yrkesrettet eller kunstnerisk utdanning utviklet seg også som biprodukter fra den generelle islamske læring. Blant disse fortjener musikk, dans, maleri, skulptur, arkitektur spesiell omtale. Noen muslimske hersker favoriserte disse typer yrkesopplæring. Iltutmish, Alauddin, Jahangir, Akbar, Shah Jahan favoriserte den. Men de konservative muslimske herskerne som Firoj Shah Tughluq og Aurangzeb misnøyde dem.

19. Lingvistisk: Den islamske utdanningen bidro til flere viktige og vidtgående utviklinger:

a) For det første opplevde perioden for islamsk regel utvikling av "persisk" som rettspråk,

b) For det andre ble skriptet "Arabia" også mye brukt fordi det ble ansett som et hellig språk for islam,

c) For det tredje kom "Urdu" som et fullverdig språk inn under det islamske regimet. Det er blandingen av så mange språk. Det er resultatet av Hindustani grammatikk og arabisk-persisk tyrkisk ordforråd.

20. Kunsten å skrive historie var et klart bidrag fra den islamske utdanningen. Domstolene opprettholdt og patroniserte historikere. Bortsett fra rettshistorikere, var det også andre historikere. Blant historikerne fortjener navnene på Badaun, Min-haj-vi-Siraj, Khafi Khan og Ferishta spesiell omtale.

21. Den islamske utdanningen ble tungt veid av moralprinsippene. Strengt moralsk disiplin ble krevd fra studentene, og det ble introdusert gjennom ulike personer av kvalitet. Koranen dikterte også studentene om å være disiplinert.

22 . Opp til Lodhi-perioden eksisterte den islamske utdanningen og den tradisjonelle hinduistiske utdanningen i parallelle linjer. Den hinduistiske utdanningen var forankret i selve jorda i landet. De tidlige muslimske herskerne følte at en slik dyprotet utdannelse ikke kunne bli ødelagt, selv om den mistet mye av dens vitalitet. I løpet av tiden ble de to fiendtlige kultene nært til hverandre og glemte den gjensidige fiendskapet i begynnelsen.

Men fusjonen eller syntesen av den hindu-muslimske kulturen var mer fremtredende i sosiale og religiøse fag enn i utdanning. Men utdanning kan ikke skje uten sosial sammenheng, og utdanning i den muslimske verden var utenkelig uten religiøs referanse. Den hindu-muslimske amitet og verdslige tendens på administrasjonsområdet begynte å være fremtredende siden Lodhis dager.

Sher Shah patroniserte denne tendensen i høyeste grad. Akbar tok også ulike katolske tiltak for å styrke den hindu-muslimske båndet og medfølelsen. Han oppfordret oversettelsen av mange sanskritbøker til persisk eller arabisk. Mange viktige stillinger i både hæren og i administrasjonen ble tilbudt til hinduer både av Sher Shah og Akbar. Mange hinduer omfavnet islam Mange andre lærte persere i håp om å ha lukrative arbeidsplasser.

Dara Suko, en hengiven muslim, var en lærer av sanskrit læring, dikter Faizi, historikeren Ferishta lærte også den hinduistiske litteraturen. Tegnene på denne kulturelle fusjonen var også fremtredende i de ulike religiøse seremonier, i kjole, i mat osv. Aurangzebs smale og feilfulle politikk forgjorde denne sekulære tendensen.

Provincial hersker også patronized denne kulturelle fusjonen. Navnet på Hussain Shah kan spesielt nevnes i denne forbindelse. Jainal Abedin, herskeren av Kashmir, bidro også i stor grad til denne kulturelle samspillet. Det var også andre personligheter som Nizam Uddin Aulia, Muinuddin Chitsi, Guru Nanak og Kabir, hvis liberale lære bidro enormt til utviklingen av eklektisk tendens i det sosiokulturelle domenet til hinduer og muslimer.

23. Undervisningsklassens sosiale status ble høyt respektert. Lærerne okkupert en høy stilling i samfunnet for deres integritet av karakter og yrke. De beordret universell respekt og tillit.

24. Det var et mest kjærlig forhold mellom læreren og hans elev. Det var konstant intellektuelt fellesskap mellom dem. Forholdet var som far og sønn. Ingen vanlig avgift ble belastet.

25. Flere intelligente og avanserte studenter var knyttet til sine mestere i læringsarbeidet. Mens skjermene hjalp lærerne sine med en god del i arbeidet, fikk de til gengæld god praktisk opplæring i læringslivet.

26. Islamens lære er ment for alle mennesker. Ifølge Muhammad er utdanning verdig i den Allmektiges øyne, og som sådan bør alle få det uavhengig av kjønn. Han understreket at kunnskapsoppkjøpet skulle gjøres obligatorisk for både menn og kvinner.

27. Islam legger ingen påbud mot kvinners utdannelse. Det kan ikke være noen kvantitativ utvidelse av kvinnelig utdanning. Men kvalitativ fortreffelighet ble opprettholdt. Kvinner hadde gjort et godt fremskritt i oppkjøpet av kunnskap. Riktig oppmerksomhet ble utbetalt til utdanningen sin. Det var separate skoler for jenter, men flertallet av dem pleide å få sin utdanning i sine hus. Utdanning ble gitt i henhold til deres krav. De fikk moralsk, intellektuell og praktisk trening.

28. De muslimske herskerne, spesielt Mughals, tok stor interesse for utdanningen av sine fag. De pleide å ta vare på både religiøse og utdanningsinstitusjoner. De muslimske kongene i middelalderske India åpnet skoler og høgskoler og etablerte biblioteker i ulike deler av deres hersker. De muslimske universitetene var utdanningsbrønner og produserte et stort antall lærde med høy anseelse.

29. Muslimske utdanningsinstitusjoner mottok både domstol og privat patronage. Domstolen var fontenen-hodet til oppmuntring for litterære formuejegere. Nesten hver vitenskapsmenn og skribent av omtanke var knyttet til den muslimske domstolen. Berømte forfattere beordret stor respekt og store lønninger.

30. Utdanningen var fri for de fattige men merverdige. Stipendene og stipendene ble gitt til dem. De fattige og forældreløse barn mottok opplæring gratis.

31. Lærere og professorer var ansatt på lønnsbasis i skoler og høgskoler. Vaste begavelser ble opprettet og store eiendommer ble skilt fra hverandre for vedlikehold av maktabs og madrashas.

32. I fravær av trykket "presse fremgang av utdanning ble sterkt hemmet. Bøker måtte skrives for hånd. Kalligrafi eller kunsten til god håndskrift ble sterkt verdsatt. I muslimsk India var penmanship høyt verdsatt.

33. Teknisk opplæring eller yrkesopplæring mottok lik betydning sammen med skolastikk; lærer. Dyrkning av slike kunstformer som maleri og musikk ble like vektlagt. Det var tusenvis av karkhaner eller workshops. Yrkesopplæring var hovedsakelig håndverksbasert.

34. Kommersiell utdanning ble også gitt med sikte på å gi vitenskapelig opplæring i strukturen av handel, handel og industri og med kunnskap om virksomheter og regnskap,

35 Før adventen av islam i India var kunnskap monopolet til Brahmins. Det lavfødte folk ble fratatt det. Ved islams nåde ble utdanningen fødselsretten til alle borgere-muslimer og hinduer, menn og kvinner, rike og fattige. Hinduer begynte å motta opplæring i muslimske skoler med sine muslimske klassekamerater;

36. Den muslimske regelen i India opplevde også dyrking av sanskrit. Under keiserlige patronage ble flere sanskritbøker oversatt til arabisk og persisk.