Evaluering i undervisning og læringsprosess

Etter å ha lest denne artikkelen vil du lære om: - 1. Konsept for evaluering 2. Definisjon av evaluering 3. Egenskaper 4. Steg involvert 5. Formål og funksjoner 6. Typer 7. Behov og betydning.

Konsept for evaluering:

I hver tur av livet foregår evalueringsprosessen i en eller annen form. Hvis evalueringsprosessen blir eliminert fra menneskeliv, kan kanskje livets mål kanskje gå tapt. Det er bare gjennom evaluering at man kan diskriminere mellom godt og dårlig. Hele syklusen av sosial utvikling dreier seg om evalueringsprosessen.

I utdanning hvor mye et barn har lykkes i sine mål, kan bare bestemmes gjennom evaluering. Dermed er det et nært forhold mellom evaluering og mål.

Utdanning betraktes som en investering i mennesker når det gjelder utvikling av menneskelige ressurser, ferdigheter, motivasjon, kunnskap og lignende. Evaluering bidrar til å bygge et pedagogisk program, vurdere sine prestasjoner og forbedre effektiviteten.

Det fungerer som en innebygd skjerm i programmet for å vurdere fremdriften i læring fra tid til annen. Det gir også verdifull tilbakemelding om design og implementering av programmet. Dermed spiller evalueringen en viktig rolle i ethvert utdanningsprogram.

Evaluering spiller en enorm rolle i læringsprosessen. Det hjelper lærere og elever til å forbedre undervisning og læring. Evaluering er en kontinuerlig prosess og en periodisk øvelse.

Det hjelper til å danne verdier av dømmekraft, utdannelsesstatus eller oppnåelse av student. Evaluering i en form eller den andre er uunngåelig i læringslæring, da det i alle fagområder av utdanningsdommer må gjøres.

Ved læring bidrar det til målformulering, utforming av læringsopplevelser og vurdering av elevers ytelse. Dessuten er det veldig nyttig å få forbedret undervisning og læreplan. Det gir ansvar for samfunnet, foreldrene og utdanningssystemet.

La oss diskutere bruk av dette kort:

(i) Undervisning:

Evaluering er opptatt av å vurdere effektiviteten av undervisning, undervisningsstrategier, metoder og teknikker. Det gir tilbakemelding til lærerne om deres undervisning og elevene om deres læring.

(ii) Pensum:

Forbedringen i kurs / læreplaner, tekster og undervisningsmaterialer er oppnådd ved hjelp av evaluering.

(iii) Samfunn:

Evaluering gir ansvar for samfunnet når det gjelder krav og krav til arbeidsmarkedet.

(iv) Foreldre:

Evaluering manifesterer seg hovedsakelig i et oppfattet behov for regelmessig rapportering til foreldrene.

Kort sagt er evaluering et svært viktig krav til utdanningssystemet. Det oppfyller ulike formål i utdanningssystemer som kvalitetskontroll i utdanning, utvelgelse / inngang til høyere eller høyere nivå.

Det hjelper også en til å ta beslutninger om suksess i bestemte fremtidige aktiviteter og gir veiledning til videre studier og yrke. Noen av utdanningsmedlemmene ser evalueringen praktisk talt synonymt med den av elevevaluering, men evalueringen har en utvidet rolle.

Det spiller en effektiv rolle i spørsmålet eller utfordrer målene.

En enkel representasjon som forklarer evalueringsrollen i læringsprosessen er vist nedenfor:

Evaluering har sine fire forskjellige aspekter, nemlig:

(i) Mål,

(ii) Lærerfaringer,

(iii) Elevens vurdering og, og

(iv) Forholdet mellom de tre.

Definisjon av evaluering:

Begrepet evaluering gir flere betydninger i utdanning og psykologi.

Forskjellige forfattere har forskjellige oppfatninger av evaluering:

1. Encyclopedia of Education Research:

Å måle betyr å observere eller bestemme størrelsen på varianten; evaluering betyr vurdering eller vurdering.

2. James M. Bradfield:

Evaluering er tildeling av symboler til fenomen, for å karakterisere verdien eller verdien av et fenomen, vanligvis med henvisning til noen sosiale, kulturelle eller vitenskapelige standarder.

3. Gronlund og Linn:

Evaluering er en systematisk prosess for å samle, analysere og tolke informasjon for å fastslå i hvilken grad elevene oppnår instruksjonsmål.

Kanskje den mest utvidede definisjonen av evaluering er levert av CE Beeby (1977), som beskrev evaluering som "systematisk innsamling og tolkning av bevis som fører som en del av prosessen til en verdiskunnelse med sikte på handling."

I denne definisjonen er det følgende fire hovedelementer:

(i) Systematisk innsamling av bevis.

(ii) dens tolkning

(iii) Verdifall.

iv) med sikte på handling

La oss diskutere betydningen av hvert element i å definere evaluering. Det første elementet "systematisk innsamling" innebærer at all informasjon som samles, skal oppnås på en systematisk og planlagt måte med en viss grad av presisjon.

Det andre elementet i Beebys definisjon, "fortolkning av bevis", er et kritisk aspekt av evalueringsprosessen. Den eneste samlingen av bevis utgjør ikke i seg selv evalueringsarbeid. Informasjonen som samles inn for evaluering av et utdanningsprogram må tolkes nøye. Noen ganger blir ufortolket bevis presentert for å indikere tilstedeværelse (eller fravær) av kvalitet i et pedagogisk venture.

For eksempel, i et toårsprogram i datamaskiner, ble det observert at nesten to tredjedel av hver innkommende klasse ikke klarte å fullføre toårsprogrammet. Ved nærmere undersøkelse ble det funnet at de fleste av utbruddene etter ett år ble tilbudt gode jobber fra bedrifter.

Tilsynsførerne i selskapene følte at det ettårige trening ikke bare var mer enn tilstrekkelig for opptak og andre nivåstillinger, men ga grunnlaget for videre fremskritt. Under slike omstendigheter var utgangsraten før programgjennomføring ingen indikasjon på programfeil eller mangel.

Det tredje elementet i Beebys definisjon, «verdiskunnelse», tar vurdering langt utover bare beskrivelsen av hva som skjer i et pedagogisk foretak, men krever dommer om verdien av en pedagogisk innsats.

Evaluering innebærer således ikke bare å samle og tolke informasjon om hvor godt et pedagogisk program lykkes i å nå sine mål, men dommer om målene selv. Det innebærer spørsmål om hvor godt et program bidrar til å møte større utdanningsmål.

Det siste elementet i Beebys definisjon, "med sikte på handling", introduserer skillet mellom en bedrift som resulterer i en verdisvurdering uten konkret referanse til handling (konklusjonsorientert) og en som bevisst er gjennomført for fremtidens skyld handling (beslutningsrettet).

Utdanningsvurdering er tydelig avgjørelsesrettet og gjennomføres med det formål at noe tiltak vil skje som et resultat. Det er ment å lede til bedre politikk og praksis i utdanning.

Kjennetegn ved evaluering:

Analysen av alle de ovennevnte definisjonene gjør oss i stand til å tegne følgende karaktertrekk ved evaluering:

1. Evaluering innebærer en systematisk prosess som utelater uformell ukontrollert observasjon av elever.

2. Evaluering er en kontinuerlig prosess. I en ideell situasjon går læringsprosessen på den ene side og evalueringsprosedyren sammen. Det er absolutt en feil tro på at evalueringsprosedyren følger læringsprosessen.

3. Evaluering legger vekt på de brede personlighetsendringene og hovedmålene i et utdanningsprogram. Derfor omfatter det ikke bare fagets prestasjoner, men også holdninger, interesser og idealer, måter å tenke på, arbeidsvaner og personlig og sosial tilpasningsevne.

4. Evaluering utgår alltid fra at utdanningsmål tidligere er identifisert og definert. Dette er grunnen til at lærerne forventes ikke å miste synet av pedagogiske mål mens de planlegger og gjennomfører læringsprosessen enten i klasserommet eller utenfor det.

5. Et omfattende evalueringsprogram involverer bruk av mange prosedyrer (for eksempel analytisk-syntetisk, heuristisk, eksperimentell, forelesning, etc.); et stort utvalg av tester (for eksempel essay type, objektiv type, etc.); og andre nødvendige teknikker (for eksempel sosio-metriske, kontrollerte observasjonsteknikker, etc.).

6. Læring er viktigere enn undervisning. Undervisning har ingen verdi hvis det ikke medfører læring fra elevenes side.

7. Mål og følgelig læringsopplevelser bør være så relevante at de i siste instans skal lede elevene til å oppnå utdanningsmål.

8. For å vurdere studentene og deres fullstendige utvikling som oppnås gjennom utdanning, er evaluering.

9. Evaluering er bestemmelsen av kongruensen mellom ytelse og mål.

Trinn involvert i evaluering:

Følgende er de få trinnene involvert i evalueringsprosessen:

(i) Identifisere og definere generelle mål:

I evalueringsprosessen er første trinn å avgjøre hva som skal evalueres, dvs. å sette opp pedagogiske mål. Hvilke typer evner og ferdigheter bør utvikles når en elev studerer, si matematikk, i ett år? Hvilken type forståelse bør utvikles i eleven som lærer sitt morsmål? Med mindre læreren identifiserer og oppgir målene, vil disse spørsmålene forbli ubesvarte.

Prosessen med å identifisere og definere utdanningsmål er en kompleks en; Det er ingen enkel eller enkel prosedyre som passer alle lærerne. Noen foretrekker å begynne med kursinnhold, noen med generelle mål, og noen med lister over mål som foreslås av faglærere i området.

Når vi oppgir målene, kan vi derfor fokusere vår oppmerksomhet på produktet, dvs. elevens adferd, på slutten av et studium og angi det med hensyn til hans kunnskap, forståelse, ferdighet, anvendelse, holdninger, interesser, takknemlighet, etc.

(ii) Identifisere og definere spesifikke mål:

Det har blitt sagt at læring er modifikasjon av atferd i en ønskelig retning. Læreren er mer opptatt av en elevs læring enn med noe annet. Endringer i atferd er en indikasjon på læring. Disse endringene, som kommer fra klasserominstruksjon, kalles læringsutbytte.

Hvilken type læringsutbytte forventes av en student etter at han har gjennomgått læringsprosessen, er først og fremst bekymring for læreren. Dette er bare mulig når læreren identifiserer og definerer målene med hensyn til atferdsendringer, dvs. læringsutbytte.

Disse spesifikke målene vil gi retning til læringsprosess. Ikke bare at det også vil være nyttig i planlegging og organisering av læringsaktiviteter, og i planlegging og organisering av evalueringsprosedyrer også.

Dermed bestemmer bestemte mål to ting; en, de ulike typer læringssituasjoner som skal leveres av klasselæreren 10 hans elever, og for det andre, metoden som skal brukes til å evaluere begge målene og læringsopplevelsene.

(iii) Velge læringspunkter:

Det neste trinnet i evalueringsprosessen er å velge læringspunkter gjennom hvilke målene kan realiseres. Når målene er satt opp, er neste trinn å bestemme innholdet (pensum, pensum, kurs) for å bidra til realisering av mål.

For lærerne er målene og kursene i skolefagene klare for hånden. Han jobber med å analysere innholdet i emnet i læringspunkter og finne ut hvilke konkrete mål som kan tilrettelegges på en tilfredsstillende måte gjennom innføring av disse læringspunktene.

(iv) Planlegging Egnede læringsaktiviteter:

I fjerde trinn skal læreren planlegge læringsaktivitetene som skal leveres til elevene, og samtidig ha to ting i tankene - målene og læringspunktene. Prosessen blir da tredimensjonal, de tre koordinatene er mål, læringspunkter og læringsaktiviteter. Læreren får mål og innhold readymade.

Han er helt fri til å velge type læringsaktiviteter. Han kan benytte den analytisk syntetiske metoden; han kan bruke inducto-deduktive resonnementer; han kan benytte den eksperimentelle metoden eller en demonstrasjonsmetode; eller han kan sette en elev i en oppdageres stilling han kan bruke forelesningsmetoden; eller han kan be elevene dele seg i grupper og gjøre en slags gruppearbeid etterfulgt av en generell diskusjon; og så videre. En ting han må huske på er at han bare bør velge slike aktiviteter som vil gjøre det mulig for ham å realisere sine mål.

(v) Evaluering:

I femte trinnet observerer læreren og måler endringene i oppførselen til elevene gjennom testing. Dette trinnet legger til en ytterligere dimensjon i evalueringsprosessen. Under testingen vil han huske på tre ting-mål, undervisningspunkter og læringsaktiviteter; men hans fokus vil være på å nå målene. Dette kan han ikke gjøre uten å anskaffe undervisningspoengene og planlegge læringsaktiviteter fra elevene hans.

Her skal læreren konstruere en test ved å maksimere bruken av læringspunktene som allerede er innført i klassen, og læringsopplevelsene som elevene allerede har fått. Han kan planlegge for muntlig lest eller skriftlig prøve; han kan administrere en essay type test eller en objektiv type lest; eller han kan arrangere en praktisk test.

(vi) Bruke resultatene som tilbakemelding:

Det siste, men ikke minst, viktige trinnet i evalueringsprosessen er bruk av resultater som tilbakemelding. Hvis læreren etter at han har testet elevene, finner ut at målene ikke har blitt realisert i stor grad, vil han bruke resultatene til å revurdere målene og organisere læringsaktivitetene.

Han vil gjenopprette hans skritt for å finne ut av ulempene i målene eller i læringsaktiviteter han har gitt til sine studenter. Dette er kjent som tilbakemelding. Uansett hvilke resultater læreren får etter testing, skal elevene hans benyttes til å bedre studentene.

Formål og Funksjoner for Evaluering:

Evaluering spiller en viktig rolle i å undervise læringsopplevelser. Det er en integrert del av opplæringsprogrammene. Det gir informasjon på grunnlag av hvilke mange pedagogiske beslutninger tas. Vi skal holde fast på grunnleggende funksjonen til evaluering som er nødvendig for å bli praktisert for elev og hans læringsprosesser.

Evaluering har følgende funksjoner:

1. Plasseringsfunksjoner:

en. Evaluering bidrar til å studere barnets oppførselsadferd i alle henseender.

b. Det bidrar til å gjennomføre spesielle instruksjonsprogrammer.

c. Å sørge for individualisering av instruksjon.

d. Det bidrar også til å velge elever for høyere studier, for ulike yrker og spesialiserte kurs.

2. Instruksjonsfunksjoner:

en. En planlagt evaluering hjelper en lærer til å bestemme og utvikle måter, metoder, undervisningsteknikker.

b. Hjelper å formulere og omformulere egnede og realistiske læringsmål.

c. Som bidrar til å forbedre opplæringen og å planlegge hensiktsmessige og tilstrekkelige instrukser.

d. Og hjelper også med å forbedre læreplanen.

e. Å vurdere ulike pedagogiske praksis.

f. Fastslår hvor langt læringsmål kan oppnås.

g. Å forbedre instruksjonsprosedyrene og kvaliteten på lærerne.

h. Å planlegge passende og tilstrekkelige læringsstrategier.

3. Diagnostiske funksjoner:

en. Evaluering må diagnostisere de svake punktene i skoleprogrammet og svakheten til studentene.

b. Å foreslå relevante rettsprogrammer.

c. Tilstanden, interessen og intelligensen skal også gjenkjennes i hvert enkelt barn, slik at han kan bli energisert mot riktig retning.

d. Å vedta instruksjon til elevernes ulike behov.

e. Å evaluere utviklingen av disse svake elevene når det gjelder deres kapasitet, evne og mål.

4. Prediktive funksjoner:

en. Å oppdage potensielle evner og evner blant elevene.

b. Dermed å forutsi fremtidens suksess for barna.

c. Og hjelper også barnet med å velge de riktige valgfagene.

5. Administrative funksjoner:

en. Å vedta bedre utdanningspolitikk og beslutningstaking.

b. Hjelper å klassifisere elever i forskjellige praktiske grupper.

c. Å fremme studenter til neste høyere klasse,

d. For å vurdere tilsynspraksis.

e. Å ha riktig plassering.

f. Å tegne komparativ uttalelse om ytelsen til forskjellige barn.

g. Å ha lydplanlegging.

h. Hjelper med å teste lærernes effektivitet ved å gi egnede læringsopplevelser.

Jeg. Å mobilisere den offentlige mening og forbedre PR.

j. Hjelper med å utvikle omfattende kriterietester.

6. Veiledningsfunksjoner:

en. Hjelper en person til å ta beslutninger om kurs og karriere.

b. Gjør det mulig for en elev å kjenne sitt tempo av læring og bortfaller i sin læring.

c. Hjelper en lærer å kjenne barna i detaljer og gi nødvendig pedagogisk, yrkesmessig og personlig veiledning.

7. Motivasjonsfunksjoner:

en. Å motivere, å lede, inspirere og involvere studentene i læring.

b. Å belønne deres læring og dermed motivere dem til å studere.

8. Utviklingsfunksjoner:

en. Gir forsterkning og tilbakemelding til lærer, studenter og læringsprosessene.

b. Hjelper med å modifisere og forbedre undervisningsstrategiene og læringsopplevelsene.

c. Hjelper med å oppnå utdanningsmål og mål.

9. Forskningsfunksjoner:

en. Hjelper med å gi data for forskningsgeneralisering.

b. Evaluering fjerner tvilene for videre studier og undersøkelser.

c. Hjelper med å fremme handlingsforskning i utdanning.

10. Kommunikasjonsfunksjoner:

en. Å kommunisere resultatene av fremgang til studentene.

b. Å intimere resultatene av fremgang til foreldrene.

c. Å sirkulere resultatene av fremgang til andre skoler.

Typer av evaluering:

Evaluering kan klassifiseres i ulike kategorier på mange måter.

Noen viktige klassifikasjoner er som følger:

1. Plasseringsvurdering:

Plasseringsevaluering er laget for å plassere den rette personen på rett sted. Det sikrer elevens opptreden ytelse. Fremtidens suksess for undervisningsprosessen er avhengig av suksess for plasseringsevaluering.

Plasseringsevaluering tar sikte på å evaluere elevenes oppførselsadferd i en sekvens av instruksjon. Med andre ord er hovedmålet med slik evaluering å bestemme nivået eller stillingen til barnet i instruksjonssekvensen.

Vi har en planlagt instruksjonsplan for klasserommet som skal bringe en endring i elevens oppførsel på en ordnet måte. Da forbereder vi oss eller plasserer studentene på planlagt instruksjon for sine bedre muligheter.

Når en elev skal foreta en ny instruksjon, er det viktig å vite svaret på følgende spørsmål:

en. Har eleven besatt nødvendig kunnskap og ferdigheter for instruksjonen?

b. Om eleven allerede har mestret noen av opplæringsmålene eller ikke?

c. Hvorvidt undervisningsformen passer til elevens interesser, arbeidsvaner og personlige egenskaper?

Vi får svaret på alle de sannsynlige spørsmålene ved å bruke en rekke tester, egenrapport inventar, observasjonsteknikker, case study, holdnings test og prestasjonstester.

Noen ganger tidligere erfaringer, som inspirerer til nåværende læring, fører også til videre plassering i en bedre stilling eller opptak. Denne typen evaluering er nyttig for opptak av elever i et nytt kurs.

eksempler:

Jeg. Aptitude test

ii. Selvrapporterende varebeholdninger

iii. Observasjonsteknikker

iv. Medisinsk inngangseksamen.

v. Ingeniør- eller jordbrukseksamen.

2. Formativ vurdering:

Formativ evaluering brukes til å overvåke læringsopplæringen av studentene under opplæringsperioden. Hovedmålet er å gi kontinuerlig tilbakemelding til både lærer og student om læringsframganger og feil mens instruksjon er i gang.

Tilbakemelding til studenter gir forsterkning av vellykket læring og identifiserer de spesifikke læringsfeilene som trenger korreksjon. Tilbakemelding til læreren gir informasjon om endring av instruksjon og forskrivning av gruppe og individuelt rettsarbeid.

Formativ evaluering hjelper en lærer til å fastslå elevenes fremgang fra tid til annen. Ved slutten av et emne eller en enhet eller et segment eller et kapittel kan læreren evaluere læringsutbyttene som han kan endre metoder, teknikker og undervisningsenheter for å gi bedre læringsopplevelser.

Læreren kan til og med endre instruksjonsmålene, om nødvendig. Formativ evaluering gir med andre ord tilbakemelding til læreren. Læreren kan vite hvilke aspekter av læringsoppgaven som ble mestret og hvilke aspekter som var dårlig eller slet ikke mestret av elever. Formativ evaluering hjelper læreren til å vurdere relevansen og hensiktsmessigheten av læringsopplevelsene som tilbys, og å vurdere umiddelbart hvor langt målene blir oppfylt.

Dermed er målet å forbedre opplæringen. Formativ evaluering gir også tilbakemelding til elever. Eleven kjenner sin læringsprosess fra tid til annen. Dermed motiverer formativ evaluering elevene til bedre læring. Som sådan hjelper læreren til å ta passende tiltak. "Ideen om å generere informasjon som skal brukes til å revidere eller forbedre pedagogisk praksis er kjernekonseptet om formativ evaluering."

Det er opptatt av prosessen med utvikling av læring. I den forstand handler evalueringen ikke bare med vurdering av prestasjonen, men også med forbedringen. Utdanning er en kontinuerlig prosess.

Derfor må evaluering og utvikling gå hånd i hånd. Evalueringen må skje i alle mulige situasjoner eller aktiviteter og i løpet av formell opplæring av en elev.

Cronback er den første utdannelsen som ga det beste argumentet for formativ evaluering. Ifølge ham kan den største serviceevalueringen utføre å identifisere aspekter av kurset der utdanning er ønskelig. Denne typen evaluering er således et viktig verktøy for å gi tilbakemelding til elevene for å forbedre selvlæringen og lærerne for å forbedre deres undervisningsmetoder, natur av undervisningsmateriale, etc.

Det er en positiv evaluering på grunn av sitt forsøk på å skape ønskelige læringsmål og verktøy for å oppnå slike mål. Formativ evaluering er generelt opptatt av den interne evalueringsagenten, som deltakelse av læreren i læringsprosessen.

Funksjonene i formasjonsevalueringen er:

(a) Diagnostisering:

Diagnostisering er opptatt av å bestemme den mest hensiktsmessige metode eller instruksjonsmaterialer som bidrar til læring.

(b) Plassering:

Plassering er opptatt av å finne frem til en persons stilling i læreplanen som han må begynne å lære.

(c) Overvåking:

Overvåking er opptatt av å holde oversikt over den daglige utviklingen av elevene og å peke på endringer som er nødvendige i undervisningsformene, instruksjonsstrategier mv.

Kjennetegn ved formativ vurdering:

Egenskapene ved formativ evaluering er som følger:

en. Det er en integrert del av læringsprosessen.

b. Det forekommer ofte i løpet av undervisningen.

c. Resultatene er gjort umiddelbart kjent for elevene.

d. Det kan en gang bare ta form av lærerobservasjon.

e. Det styrker læring av studentene.

f. Det peker på vanskeligheter som blir utsatt for en svak elev.

g. Resultatene kan ikke brukes til gradering eller plassering.

h. Det hjelper i modifisering av instruksjonsstrategier, inkludert læringsmetode, umiddelbart.

Jeg. Det motiverer elevene, da det gir dem kunnskap om fremdrift de har gjort.

j. Det ser evalueringsrolle som en prosess.

k. Det er generelt en lærerutført test.

l. Det tar ikke mye tid å bli konstruert.

eksempler:

Jeg. Månedlige tester.

ii. Klassetester.

iii. Periodisk vurdering.

iv. Lærerens observasjon, etc.

3. Diagnostisk evaluering:

Det er opptatt av å identifisere elevers læringsproblemer eller svakhet under instruksjon. Den forsøker å lokalisere eller oppdage det spesifikke området for svakhet hos en elev i et gitt undervisningsopplæring, og forsøker også å gi tiltak.

NE Gronlund sier "...... formativ evaluering gir førstehjelpsbehandling for enkle læringsproblemer, mens diagnostisk evaluering søker etter de underliggende årsakene til de problemene som ikke reagerer på førstehjelpsbehandling."

Når læreren oppdager at barnet fortsatt står overfor læringsproblemer, til tross for bruken av ulike alternative metoder, teknikker og korrigerende forskrifter, bruker han en detaljert diagnose ved hjelp av spesifikt utformede tester som kalles "diagnostiske tester".

Diagnose kan gjøres ved å benytte observasjonsteknikker også. I tilfelle det er nødvendig, kan tjenester fra psykologiske og medisinske spesialister bli brukt til å diagnostisere alvorlige læringshemminger.

4. Summativ vurdering:

Summativ evaluering gjøres på slutten av et kurs med instruksjon for å vite i hvilken grad målene som tidligere er fastslått, er oppnådd. Det er med andre ord evalueringen av elevers prestasjon i slutten av kurset.

Hovedmålet med summative evalueringen er å tildele elevene karakterer. Det angir i hvilken grad studentene har behersket kursinnholdet. Det bidrar til å bedømme hensiktsmessigheten til instruksjonsmålene. Summatisk evaluering er vanligvis arbeidet med standardiserte tester.

Det prøver å sammenligne et kurs med en annen. Tilnærmingene til summativ evaluering innebærer en slags endelig sammenligning av ett element eller kriterier mot en annen. Det har faren for å få negative effekter.

Denne evalueringen kan merke en student som en mislykket kandidat, og forårsaker dermed frustrasjon og tilbakeslag i kandidatens læringsprosess, som er et eksempel på den negative effekten.

De tradisjonelle undersøkelsene er generelt summative evalueringsverktøy. Tester for formativ evaluering gis regelmessig og hyppig intervaller i løpet av kurset; mens tester for summativ evaluering gis ved slutten av kurset eller på slutten av en ganske lang periode (si et semester).

Funksjonene til denne type evaluering er:

(a) Kreditt:

Crediting er opptatt av å samle bevis på at en lærer har oppnådd noen instruksjonsmål i innhold i forhold til et bestemt studieplan.

(b) Sertifisering:

Sertifisering er opptatt av å bevise at eleven er i stand til å utføre en jobb i henhold til tidligere fastsatte standarder.

(c) Fremme:

Det er opptatt av å fremme elever til neste høyere klasse.

(d) Velge:

Velge elevene til ulike kurs etter at en bestemt kursstruktur er fullført.

Kjennetegn ved summativ vurdering:

en. Det er terminalt i naturen etter hvert som det kommer til slutt på et kurs av instruksjon (eller et program).

b. Det er dømmende karakter i den forstand at det dømmer oppnåelsen av elever.

c. Det ser evaluering "som et produkt", fordi det er hovedansvaret å peke ut nivåene av oppnåelse.

d. Det kan ikke bare baseres på lærerobservasjoner.

e. Det peker ikke på vanskeligheter av eleven.

f. Resultatene kan brukes til plassering eller gradering.

g. Det styrker læring av elevene som har lært et område.

h. Det kan eller ikke motivere en elev. Noen ganger kan det ha en negativ effekt.

eksempler:

1. Tradisjonell skole og universitetseksamen,

2. Lærer-laget tester,

3. Standardiserte tester,

4. Praktiske og muntlige tester, og

5. Vurderingskalaer, etc.

5. Norm-referert og kriterium-referert vurdering:

To alternative tilnærminger til pedagogisk testing som må forstås grundig, er norm-referert testing og kriterie-referert testing. Selv om det er likheter mellom disse to tilnærmingene til testing, er det også grunnleggende forskjeller mellom norm og kriterium referert testing.

Det har vært diskusjon om de relative dydene til norm og kriterium-refererte målinger i lang tid. Imidlertid er et grunnleggende faktum anerkjent av de fleste bekymrede mennesker at norm-referert og kriterium-referert testing er komplementære tilnærminger.

(i) Kriterie-referert vurdering:

Når evalueringen er opptatt av individets ytelse når det gjelder hva han kan gjøre eller atferden han kan demonstrere, betegnes som kriterie-referert evaluering. I denne evalueringen er det referanse til et kriterium.

Men det er ingen referanse til resultatene til andre personer i gruppen. I det refererer vi en persons ytelse til et forutbestemt kriterium som er godt definert.

eksempler:

(i) Raman fikk 93 karakterer i en matematikkprøve.

(ii) En typist skriver 60 ord per minutt.

(iii) Amits score i en leseprøve er 70.

En enkel arbeidsdefinisjon:

En kriterie-referert test brukes til å fastslå en persons status i forhold til et definert prestasjonsdomene.

I eksemplene ovenfor er det ingen referanse til ytelsen til andre medlemmer av gruppen. Kriterie-referert evaluering avgjør således individets status med referanse til veldefinert kriterieadferd.

Det er et forsøk på å tolke testresultater når det gjelder klart definerte læringsutfall som tjener som referanser (kriterier). Suksess for kriterium-referanseprøven ligger i avgrensningen av alle definerte prestasjonsnivåer som vanligvis er angitt i forhold til oppførselsmål.

Formålet med kriterie-referert evaluering / test er å vurdere målene. Det er målbasert test. Målene blir vurdert, når det gjelder atferdsendringer blant elevene.

En slik type test vurderer evnen til eleven i forhold til kriterieadferd. Glasar (1963) brukte første gang denne termen, 'Kriterium-referansetest' for å beskrive elevens prestasjon på et ytelses-kontinuum.

Hively og Millman (1974) foreslo et nytt begrep, "domene-referert test" og for dem har ordet "domene" en bredere konnotasjon. En kriterium referert test kan måle ett eller flere vurderingsdomene.

(ii) Norm Referert Evaluering:

Norm-referert evaluering er den tradisjonelle klassebaserte oppgaven av tall til attributtet som måles. Det betyr at målehandlingen er knyttet til en norm, gruppe eller en typisk ytelse.

Det er et forsøk på å tolke testresultatene når det gjelder ytelsen til en bestemt gruppe. Denne gruppen er en normgruppe fordi den tjener som referanse norm for å dømme.

Testresultater blir heller ikke tolket når det gjelder et individ (selv referert) eller i form av en ytelsesstandard eller et forhåndsbestemt akseptabelt nivå av prestasjon kalt kriterieadferd (kriterie-referert). Målet er gjort i form av en klasse eller en annen normgruppe.

Nesten alle våre klasseromprøver, offentlige undersøkelser og standardiserte tester er normen referert som de tolkes i form av en bestemt klasse og dommer dannes med referanse til klassen.

eksempler:

(i) Raman sto først i matematikkprøven i sin klasse.

(ii) Typografen som skriver 60 ord i minuttet står over 90 prosent av typene som viste intervjuet.

(iii) Amit overgår 65% av elevene i sin klasse i leseprøve.

En enkel arbeidsdefinisjon:

En norm-referert test brukes til å fastslå en persons status med hensyn til ytelsen til andre personer på den testen.

I eksemplene ovenfor blir personens ytelse sammenlignet med andre i deres gruppe, og den relative stående stillingen til personen i hans / hennes gruppe er nevnt. Vi sammenligner en persons ytelse med lignende opplysninger om andres ytelse.

Derfor er valgbeslutninger alltid avhengig av norm-refererte vurderinger. Et stort krav til norm-refererte vurderinger er at individer som måles og enkeltpersoner som danner gruppen eller normen, er like. I norm-refererte tester blir svært enkle og svært vanskelige elementer kastet og elementer av middels vanskelighet foretrekkes fordi vårt mål er å studere relativ prestasjon.

Behov og betydning for evaluering:

I dag har utdanning flere forskjellige programmer og aktiviteter for å inkludere studenter i en følelse av felles verdier, integrert tilnærming, gruppemessige følelser, fellesskapssammenheng som fører til nasjonal integrering og kunnskap for å tilpasse seg i ulike situasjoner.

Evaluering i utdanningen vurderer effektiviteten av verdien av en pedagogisk opplevelse som måles mot opplæringsmål.

Evaluering er utført for å oppfylle følgende behov:

1. (a) Det hjelper en lærer å kjenne sine elever i detaljer. I dag er utdanning barn-sentrert. Så skal barnets evner, interesse, evne, holdning etc. bli studert riktig for å ordne instruksjon tilsvarende.

(b) Det hjelper læreren til å bestemme, evaluere og forfine sin instruksjonsteknikk.

(c) Det hjelper ham med å sette inn, raffinere og klargjøre målene.

(d) Det hjelper ham å kjenne studentens oppførselsadferd.

2. Det hjelper en administrator.

(a) I utdanningsplanlegging og

(b) I utdanningsbeslutninger om valg, klassifisering og plassering.

3. Utdanning er en kompleks prosess. Det er derfor et stort behov for kontinuerlig evaluering av prosesser og produkter. Det bidrar til å utforme bedre pedagogiske programmer.

4. Foreldrene er ivrige etter å vite om barnas pedagogiske fremgang, og evaluering alene kan vurdere elevens fremgang fra tid til annen.

5. Et godt valg av mål er avhengig av nøyaktig informasjon om elevens evner, interesser, holdninger og personlighetstrekk, og slik informasjon er oppnådd gjennom evaluering.

6. Evaluering hjelper oss å vite om opplæringsmålene er oppnådd eller ikke. Som sådan evaluering bidrar til planlegging av bedre strategier for utdanning.

7. Et lydprogram for evaluering avklarer målene med utdanning, og det hjelper oss å vite om mål og mål er oppnåelige eller ikke. Som sådan bidrar det til omformulering av mål og mål.

8. Evaluering undersøker det totale barnet og hjelper oss dermed til å gjennomføre spesielle instruksjonsprogrammer som berikningsprogram, for de lyse og korrigerende programmene for bakover.

9. Det hjelper en student til å oppmuntre til gode studievaner, i økende motivasjon og i å utvikle evner og ferdigheter, ved å kjenne resultatene av fremgang og få riktig tilbakemelding.

10. Det hjelper oss å foreta hensiktsmessige veiledningstjenester.

Fra de ovennevnte diskusjonene er det ganske tydelig at evaluering er ganske viktig for å fremme elevvekst. Det er like nyttig for foreldre, lærere, administratorer og studenter.