Mål: Kilder, Typer og Kritikk

Etter å ha lest denne artikkelen vil du lære om: - 1. Betydning av mål 2. Typer av mål 3. Trenger 4. Kilder 5. Klasser 6. Kritikk.

Målsetning:

Mål er milepæler for å nå målet, dvs. for å oppnå målet eller det endelige målet for utdanning. Målene er konkrete, direkte og praktiske i naturen. Mål er relatert til læringsutbytte eller endring i elevers oppførsel.

Målene er ment for både læreren og studentene. Selv i planleggingsfasen, dvs. før du går inn i klasserommet, spør læreren seg selv: "Hvilke endringer i elevers oppførsel kan jeg få gjennom denne leksjonen ? " Slike endringer utgjør hans (lærerens) pedagogiske mål.

Et mål er således:

1. Et punkt eller en sluttvisning av noe mot hvilken handling som er rettet;

2. En planlagt endring søkt gjennom en aktivitet;

3. Hva vi satt ut for å gjøre.

Typer av mål:

(i) Opplæringsmål:

Opplæringsmålene består derfor av de endringene vi ønsker å produsere i barnet.

Endringene som foregår gjennom utdanning kan være representert i:

1. Kunnskap barna får (kunnskap)

2. Ferdigheter og evner barn oppnår (ferdighet);

3. interessene barna utvikler (interesse); og

4. Holdningen barn manifesterer (holdning).

Hvis opplæring tildelt en student er effektiv, vil han 'oppføre seg' annerledes enn han gjorde før han kom til skolen. Studenten ville vite noe om hvilken han var uvitende tidligere. Han ville forstå noe som han ikke forstod før han kunne løse problemer som han ikke kunne løse før. Han reviderer positivt hans holdninger til ting.

Utdanning er således prosessen med å få til forandringer i oppførselen til studentene i :

1. Det de vet (kunnskap utvider).

2. Hvordan de tenker (Prosess for å tenke endringer).

3. hvordan de føler seg (prosessen med følelsesendringer)

4. Hvordan de jobber (Metoder for arbeidsendring).

(ii) Opplæringsmål:

Målene for lærer og studenter kalles opplæringsmål. I denne sammenheng er et mål en uttalelse av en målbar læring som er ment å skje som følge av instruksjon. Instruksjonsmål er avledet fra terminale atferdene som elevene er unntatt å vise som en konsekvens av mottak av instruksjoner.

Dermed er instruksjonsmålene en del av terminaladferansen. Men du vil oppdage at disse begrepene ganske ofte brukes utveksles. Læreren er ansvarlig for å oppnå læringsmål.

Undervisningsmål er klasseromsmål, unike for hvert emne, emne eller undervisningspunkt. Disse instruksjonsmålene bør være så planlagte at de er i samsvar med de pedagogiske målene. Opplæringsmål er satt i henhold til studentens nivå i en bestemt klasse og vedtatt i klassesituasjonen. De er formulert på en slik måte at de er konkrete og håndgribelige.

Målene bør omfatte informasjonsferdigheter, holdninger og interesser som kan utvikles gjennom et bestemt emne eller emne tatt opp i klasserommet.

For eksempel, "for å gjøre det mulig for studentene å utvikle ferdigheter med å finne emner i referansebøker" eller "for å hjelpe ham / henne å vite hvordan man graver kompostkorn i en landsby", er ganske akseptable instruksjonsmål.

Instruksjonsmålene relaterer dermed og bidrar til den totale utdanningsprosessen. Opplæringsmål er indirekte, ikke umiddelbart oppnåelig, mens undervisningsmål er direkte, spesifikke og funksjonelle og kan oppnås direkte i klasserommet innen en periode eller et par perioder.

Ifølge Dececco og Crawford (1974) er læringsmål for lærere smalere enn pedagogiske mål. Undervisningsmål veileder læreren i valg, vektlegging og utelatelse av emne, materialer og aktiviteter mens du forbereder lektionsplan og klassifiseringsinstruksjoner.

(iii) Atferdsmessige mål:

I den foregående diskusjonen har du studert at læringsmål er avledet av læringsutbytte. Dermed kan instruksjonsmål fastslås ved å identifisere produktet av instruksjon når det gjelder observerbar ytelse.

Disse resultatene er referert til som atferdsmål eller terminale forestillinger. Dermed når vi formulerer instruksjonsmål for studenter, må vi sikre at de er observerbare eller målbare.

Et opplæringsmål forteller oss sikkert om forandringen (e) vi har til hensikt å få til i studenten, men det vil fremdeles være tydeligere om vi isolerer de kritiske aspektene ved en bestemt forandring. Uttalelser om mål med hensyn til endringen i elevers oppførsel kalles atferdsmessige mål. Instruksjonsmål kan omdannes til atferdsmål.

Her er et eksempel på et instruksjonsmål:

"Å utvikle i studenten en følelse av samfunnsansvar."

Dette målet gir konkrethet, klarhet og mening når vi får svar på følgende spørsmål:

1. Hva skal en person som har en følelse av samfunnsansvar vanligvis gjøre?

2. Hva har en person som har en følelse av samfunnsansvar vanligvis ikke å gjøre?

3. Hva slags oppførsel skiller en som har en følelse av samfunnsansvar fra en som mangler en følelse av samfunnsansvar?

Et mål når det er definert i forhold til elevers oppførsel, blir konkret og i stand til å oppnå. Det fremgår av ovenstående illustrasjon at et klart formulert mål har to dimensjoner: en omhandler oppførselen og den andre handler om innholdsområdet der oppførselen opererer.

Behov for mål:

Faktisk er målene ment å hjelpe oss med å skape endringer i individet i ønsket retning. Oppnåelsen av mål gjør det mulig for enkelte å utføre visse oppgaver, utvikle visse forståelser, opprettholde tankeprosesser, utvikle holdninger, legge til sin kunnskapsskap osv. Og dermed lede et lykkelig, produktivt og sosialt akseptabelt liv.

Spørsmålet oppstår nå. "Hvordan er disse målene ansvarlige for å skape den nødvendige forandringen i livet til et individ?" Svaret på dette spørsmålet presenteres som følger.

Målene :

1. Gi ønsket retning til en pedagogisk aktivitet;

2. Skille mellom ulike aspekter ved læring;

3. Fokusere på riktige egenskaper til læringsaktivitet;

4. Bestem arten av en pedagogisk aktivitet;

5. Gi grunnlag for systematisering eller planlegging av et utdanningsprogram

6. Bestem vekt på pedagogisk aktivitet;

7. Hjelp til å ordne læringserfaring og også evalueringsmateriale;

8. Guide pedagogiske beslutninger-curricular og co-curricular;

9. Guide valg av relevant innhold;

10. Gi mening og klargjøre læreplanen;

11. Gjør læring funksjonell;

12. Formulere læring på ulike nivåer;

13. Hjelp å oppdage riktig læringssituasjon / kontekst;

14. Fastsette prioriteringer i et utdanningsprogram

15. Hjelp til å identifisere svakheter og styrker i læringsprosessen;

16. Gi grunnlag for måling av vekst og utvikling av barnet;

17. Garanti gyldig evaluering og læreplan;

18. Det bidrar til å gjøre opplæringsopplevelser påtagelige; og

19. Definer utdanningsprosessen i helhet.

Ovennevnte er noen av grunnene til at vi trenger pedagogiske mål. Vi kan kategorisere alle de ovennevnte grunnene i tre grupper. Det er med andre ord tre hovedfordeler ved instruksjonsmål.

Disse er:

For det første hjelper opplæringsmålene i atferdsbetingelser planløsning. Målene forteller oss hvor vi skal, dvs. hva studentene vil kunne vite eller gjøre på slutten av instruksjonen.

Riktig målsetting vil hjelpe læreren å planlegge trinnene eller prosedyren for å nå de terminale resultatene / atferdene. Dermed er det et forhold mellom instruksjonsmål og instruksjonsprosedyrer.

For det andre hjelper opplæringsmålene med å utvikle ytelsesvurderingsprosedyrer og hjelp i testkonstruksjon og evaluering av pensum. Vurderingen av studentprestasjon avslører gapet mellom forventede resultater og oppnådde resultater.

Tredje eksplisitte uttalelse av instruksjonsmål vil hjelpe elevene til å vite hva de skal lære eller gjøre etter en instruksjonsoppgave. Elevene kan dirigere sine energi- og tidsressurser tilsvarende.

Studentene vil også på forhånd vite hvilke områder av kunnskap, holdninger eller ferdigheter de vil bli testet på.

Vi bør huske at bare å skrive mål i atferdsbetingelser ikke tjener formålet med mindre du også vet hvordan du skal oppnå dem. Noen eksperter eller administratorer kan foreslå deg ulike korte kutt (ruter) for å nå de oppnådde målene, men du kan ende opp ingen steder. Du bør derfor vite systematisk måte for evaluering / vurdering av mål.

Målkilder:

Nå vil vi gjøre et forsøk på å oppdage kildene for formulering av mål. Vi er alle enige om at målene skal formuleres på solid filosofisk, psykologisk, sosiologisk og vitenskapelig grunnlag. Nyttenes hensiktsmessighet, praktiserbarhet og aktualitet av målene bør alltid vurderes. Samtidig kan vi ikke pålegge noen strenge grenser for ulike kilder.

Samfunn, individets og naturens kunnskap kan anses å dekke de fleste områdene, om ikke alle. Religion, filosofi eller livserfaringer, for eksempel, kan også brukes som målkilder i seg selv. Disse og mange slike andre kan enten betraktes separat eller som en del av noen av de tre første hovedene (dvs. Samfunn, Individ og Kunnskap) nevnt ovenfor.

Alle tre kan imidlertid bli innkvartert under samfunnet. Vi er av den oppfatning at kildene skal ses fra et synspunkt som er praktisk mulig og relativ nytte av målene.

La oss diskutere alle de tre viktigste kildene til målformulering:

(i) Samfunn:

Vi kan ikke mislykkes i å anerkjenne at mål for utdanning i vid forstand bestemmes av samfunnet på lokalt (samfunn) og nasjonalt nivå.

For eksempel kan det være slike behov som bevaring og overføring av kulturarven, innlemming av de demokratiske verdiene i livet og støtte og styrke virkningen av vitenskap og teknologi og andre innovasjoner. Sosialt behov er i hovedsak tatt i betraktning mens man planlegger å utvikle visse kompetanser og kvaliteter i samfunnets medlemmer, både for å utvikle det (dvs. samfunnet) og å overleve i det.

(ii) Individuell:

Vi har allerede sett at selv om samfunnet bestemmer grunnleggende krav til utdanning, er det individet hvis behov reflekteres gjennom samfunnet. I tillegg er det visse spesifikke behov for enkeltpersoner. Disse behovene kan grupperes som selvutvikling eller selvopplevelse. For eksempel omfatter selvutvikling fysisk og psykologisk vekst av studentene.

Psykologisk vekst består i sin tur av å tenke (kognitive) følelser / holdninger (affektive) og å gjøre (psykomotoriske) aspekter. Ulike teorier om læring har forsøkt å forklare prosessen og sekvensen av vekst i barnet.

Unødvendig å si, er læringspsykologi nyttig i valg, gradering og sekvenseringsmål som passer til den enkelte veksten. Disse aspektene av menneskelig vekst vil bli vurdert mens du bestemmer læringsmål.

Noen lærere tror at et individ også har noen åndelige behov. Det vil derfor være ønskelig å gi ham en mulighet til å oppfylle disse åndelige behov også.

(iii) Kunnskap:

Det er utdanning som skiller mellom mennesker og dyr. En kan si at mennesker er kultiverte og siviliserte dyr.

Vi vet at kunnskap er den viktigste betingelsen for sivilisasjonens vekst; i mangel av kunnskap kan det ikke være noen vekst av sivilisasjonen. Kunnskap har egne kategorier som fakta, prosesser, grunnleggende ideer, konsepter, tanke systemer, etc.

Dens klassifisering og organisering i systemer kalles disipliner eller fag. Derfor bør vi vite at kunnskapens natur (dvs. emnet) er en av de viktigste hensynene i formuleringen av pedagogiske mål.

Dette er fordi ulike disipliner (dvs. fag) har forskjellig betydning for læringsprosessen. Derfor bør naturens kunnskap i forbindelse med utformingen av målene bli gitt til grunn.

Følgende bilde gir en tydelig Samfunnspresentasjon av de tre kildene til mål, dvs. samfunn, individuell og naturkunnskap:

Sammenheng mellom samfunn, individ og kunnskap:

Samfunnet er ikke statisk, og fortsetter å forandre seg og individet må justere seg i samfunnet. Men individet har sin individualitet. Kunnskapens rolle er å gjøre individet justerbart i samfunnet uten å ofre sin individualitet.

Kunnskapens natur er relatert til det som er godt for samfunnet og for individet. Snarere kan vi si at samfunn og individuelle begge er determinanter av kunnskapens natur.

Alle følgende spørsmål er relatert til samfunnet. Kunnskapens individuelle og natur:

Kan jeg være en god medborger?

Kan jeg være en god mann?

Kan jeg være en god forsker?

Kan jeg være en god artist?

Kan jeg være en god idrettsmann?

Kan jeg være en god soldat?

Kan jeg være en god politiker? etc.

Svar på alle de ovennevnte spørsmålene viser sammenhengen mellom de tre.

Målgrupper:

Ved å angi målene vi beskriver og analyserer oppgavene vi forventer at studenten skal utføre. Når vi har gjort ordentlig målsetning (oppgavebeskrivelse), kan vi analysere disse målene ved å tilpasse dem til ulike klasser av oppførsel eller mål.

Klassifiseringen og analysen av målene hjelper lærerne til å velge passende undervisningsstrategier og formulere læringsmålene. Bloom og hans medarbeidere utviklet en metode for å klassifisere pedagogiske mål gjennom en prosess kalt "oppgaveanalyse".

De fleste lærere og forskere har vedtatt Blooms klassifisering av utdanningsmål. Bloom og hans medarbeidere (1956) utarbeidet en taksonomi for læringsmål. (Ordet taksonomi er lånt fra botanikk der det brukes til et system for klassifisering av planter og deres deler.)

Blooms taksonomi for læringsmål har fire grunnlag:

1. Opplæringsbase:

Den pedagogiske basen betyr at Bloom utviklet sin taksonomi innen utdanning.

2. Logisk base:

Den logiske basen betyr at kategorisering av mål er basert på logikk eller resonnement.

3. Psykologisk grunnlag:

Den psykologiske basen betyr at Bloom har vurdert behovene og evnene til individet, dvs. barnet i dette tilfellet.

4. Kumulativ base:

Den kumulative basen betyr at kategoriene er hierarkiske. Hver kategori av mål er basert på og inkluderer prosedyrekategori / kategorier.

For eksempel:

Hvis en student ikke kjenner engelsk og hindi, er det svært vanskelig å oversette en engelskspråklig til hindi eller forkorte lengre passasje eller for å forlenge en veldig kort idé.

5. Hvis en student ikke vet om masse og volum, kan han ikke etablere forholdet mellom masse og volum (for å definere tetthet og relativ tetthet).

Fra ovenstående to eksempler kan vi konkludere med at omfattende eller forståelse kommer etter tilbakekalling eller anerkjennelse av emnet.

6. Hvis en student ikke kjenner til og forstår Archimedes 'prinsipp, kan han ikke svare på spørsmålet' hvorfor går en liten jernnål i vann mens et skip som består av jern, ikke? '

Fra disse eksemplene kommer vi til bruk av kunnskap. Fra ovenstående tre eksempler nå kan vi trygt trekke konklusjonen om at

Denne prosessen betyr at objektiv klassifisering er kumulativ i naturen.

Du har kanskje markert forskjellene i Blooms taksonomi i en persons adferd. Atferd er klassifisert i tre hovedkategorier som er teknisk kalt domener.

Disse er:

1. Kognitivt domene / mål.

2. Affektivt domene / mål.

3. Psykomotorisk domene / mål.

La oss diskutere hvert av disse domenene i detalj.

1. Kognitivt domene (Dr. BS Bloom):

Kognitivt domene er den mest sentrale uformelle utdanningen. Kognitive mål relaterer seg til behandling av informasjon av studenten. Disse målene angir hva elevene vil kunne gjøre intellektuelt som følge av instruksjon.

Slike utfall av instrukser spenner fra tilbakekalling / anerkjennelse av fakta til den komplekse evalueringsprosessen. Kognitive domenet omfatter således de målene som omhandler tilbakekalling og anerkjennelse av fakta og utvikling av ulike intellektuelle evner og ferdigheter.

Det kognitive domenet kan presenteres i følgende hierarkiske rekkefølge:

(i) Kunnskap:

Det er det laveste nivået i det kognitive domenet. Kunnskap innebærer tilbakekalling av begreper, konsepter, prosesser, metoder, prinsipper, generaliseringer som fører til teorier, etc. Den grunnleggende psykologiske prosessen som brukes, er å huske. Dette skiller seg fra de resterende fem kategoriene, fordi de krever en organisert modus for operasjoner og generelle teknikker for å håndtere materialer og problemer.

For å oppnå kunnskapsmål skal studentene ha kunnskap om detaljer, metodikk og abstraksjoner. La oss utdype disse tre uttrykkene ved hjelp av illustrasjoner.

Lesinger, seminarer, panel diskusjoner, intervjuer, ekskursjoner etc. kan være effektive læringsstrategier for å oppnå kunnskapsmål:

(a) Kjennskap til detaljer:

Det innebærer tilbakekalling og anerkjennelse av symboler, begreper, fakta, konsepter, prinsipper, hendelser, steder, for eksempel hva er Archimedes 'prinsipp? eller hvem oppdaget Amerika?

(b) Kunnskaper om metodikk:

Det innebærer måter og midler til å organisere, studere og dømme om prosessens korrekthet, for eksempel å forberede karbondioksid i laboratoriet; å verifisere Archimedes 'prinsipp, etc.

(c) Kunnskap om abstraksjoner:

Det innebærer kunnskap om teorier eller generalisering eller prinsipper, for eksempel, Archimedes 'prinsipp er basert på væskens oppadgående trykk, spesifikk tyngdekraft har ingen enheter, det er bare et forhold.

(ii) Forståelse:

Dette er neste kategori i den hierarkiske rekkefølgen av kognitive mål. Ett trinn over kunnskap er forståelse eller forståelse. På dette stadiet er studenten unntatt å ha full ide om fakta, materialer etc.

Begrepsmål vil bli oppnådd dersom studentene er i stand til å oversette, tolke eller ekstrapolere hendelsene, konseptene, prinsippene etc. De vanligste strategier for undervisning på forståelsesnivå er å oppsummere, stille spørsmål og svare på spørsmål om innhold, laboratoriearbeid, gruppediskusjoner, etc.

La oss utdype disse tre uttrykkene som brukes i vår diskusjon:

(a) Oversettelse:

På dette nivået skal studenten kunne oversette symbolske forestillinger til verbale uttrykk og verbale uttrykk i symbolske nasjoner.

For eksempel:

Tettheten av et saken er lik massen av et volum av den aktuelle saken. Dette kan også skrives som D = M / V hvor D = densitet, M = masse av saken og V = volum av saken. På samme måte kan et skriftlig engelskstykke oversettes til hindi og vice versa.

(b) Tolkning:

Her skal studenten kunne gi mening til en bestemt ide i sine egne ord. Tolkning innebærer omarrangering eller omarrangering av ide, konsept etc.

For eksempel:

Elevene kan forklare begrepet sannhet og borger.

(c) Ekstrapolering:

Det innebærer utvidelse av en ide eller en del arbeid uten å ofre det opprinnelige temaet til arbeidet. Det er opptatt av implikasjoner, konsekvenser, konsekvenser av et faktum, ide, konsept etc.

For eksempel:

Å diskutere betydningen av utdanning; å diskutere i detalj meningen med sannhet eller godt medborgerskap, etc.

(iii) Søknad:

Dette er tredje trinn i den hierarkiske rekkefølgen i kognitivt domene. På dette nivået skal studentene kunne bruke kunnskapen eller forståelsen av fakta og prinsipper i nye situasjoner.

Studentene skal med andre ord kunne bruke eller forholde seg til kunnskap som er oppnådd (ideer, prosedyrer, prinsipper eller teori) for å løse nye problemer.

For eksempel:

En veldig liten nål synker i vann mens et stort skip lett flyter i vann. Hvorfor?

Læringsmål / -formål for søknad kan oppnås gjennom diskusjon, laboratoriearbeid, rollespill, eksempler, individuelle prosjekter, praksis med korreksjon, simulering etc.

(iv) Analyse:

Denne kategorien forventer at studenten bryter ned informasjon eller problem i dens bestanddeler slik at hver del forstås og / eller forholdet mellom deler blir eksplisitt.

Det inkluderer analyse av elementer, analyse av forhold og analyse av organisatoriske prinsipper.

La oss utdype disse tre uttrykk for bedre forståelse:

(a) Analyse av elementer:

Det innebærer identifisering av elementer som inngår i et bestemt problem. For eksempel, enkel interesse

(SI) = P x R x T / 100 = dvs. SI avhenger av hovedbeløp (P), rente (R) og tid (T) for hvilken penger utlånes av en person. Studenten skal kjenne komponentene / elementene av enkel interesse.

(b) Analyse av relasjoner:

På dette stadiet forventes studenten å vite hvordan de identifiserte elementene er relatert til problemet, ideen eller tanken og også til hverandre.

For eksempel:

Enkel interesse er positivt knyttet til rektor, rente og tid.

(c) Analyse av organisatoriske prinsipper:

Det involverer organisasjonens systematiske arrangement og strukturering av rektor (S) involvert i problemet.

For eksempel:

Sammensatt interesse betyr at enkel rente automatisk konverteres til rektor og legges til beløpet hvor interessen begynner å tjene interesse, og denne prosessen fortsetter.

Formelen for sammensatt interesse:

hvor som P = Hovedbeløp, r = rente, n = periode som den skal beregnes for.

Analyse mål kan oppnås ved å spørre probing spørsmål (sammenlign, kontrast, hva, hvis, hvorfor), case study, kritikk, gruppediskusjon, etc.

(v) Syntese:

Syntese kan defineres som evnen til å trekke sammen elementer eller deler av et konsept, arrangere og kombinere dem for å danne en helhet. Den har elementer av kreativitet.

Dette målet har tre kategorier som er som følger:

(a) Produksjon av unik kommunikasjon:

Det innebærer utvikling av kommunikasjon der læreren eller studenten forsøker å formidle ideer eller erfaringer til andre.

For eksempel, evne til å formidle ideene om godt medborgerskap.

(b) Produksjon av en plan eller et foreslått sett av operasjoner:

Dette innebærer utvikling av en arbeidsplan eller forslag til en operasjonsplan for å tilfredsstille kravene til oppgaven som skal utføres.

For eksempel:

Forberedelse av karbondioksid i laboratoriet innebærer å sette opp apparat, ved å bruke kjemikalier og anvende passende metode. Alle tre kombinert sammen kan muliggjøre fremstilling av karbondioksid i laboratoriet.

(c) Derivasjon av et sett av abstrakte relasjoner:

Det omfatter utvikling av et sett av abstrakte relasjoner, enten for å klassifisere eller forklare bestemte data eller fenomener i symbolsk form. For eksempel forholdet mellom elektroner, protoner og nøytroner av et atom. Strukturen av atom, for eksempel, er en abstrakt ide.

Et atom er en veldig liten partikkel av materie som ikke er synlig av det blotte øye eller selv om et mikroskop. Et atom har sin egen struktur og deler. Vi kan presentere et atom i et figurmønster før studentene. Figuren vil presentere forholdet eller et arrangement av elektroner, protoner og nøytroner av et atom.

Syntese mål kan oppnås gjennom relasjonelle spørsmål (hva er forholdet mellom), essay, rapportskriving, presentasjon, etc.

(vi) Evaluering:

Dette er den høyeste kategorien med mål i det kognitive domenet. Evaluering er definert som å gjøre kvalitative og kvantitative vurderinger om verdien av ideer, verk, løsninger, metoder, materialer, etc.

Det innebærer bruk av kriterier, samt standarder for vurdering av i hvilken grad bestemte ideer eller løsninger er nøyaktige, effektive, økonomiske og tilfredsstillende. Dommen kan være citer kvantitativ eller kvalitativ. Evalueringsmål kan oppnås gjennom skriftlig og muntlig kritikk, testing og tolkning, debatter mv.

Det er to komponenter i evalueringsmålene:

1. Dom i form av internt bevis:

Den er basert på den logiske nøyaktigheten, konsistensen og andre interne kriterier. For eksempel vil logiske bortfall i strukturen i en historie redusere evalueringen.

2. Dommer i forhold til eksterne kriterier:

Det inkluderer evaluering av materiale med henvisning til vitenskapelige sosiale og økonomiske standarder. For eksempel er null temperatur på vann eller høyde på Everest 8848. Temperaturen måles som frysepunktet for vann, mens høyden måles fra gjennomsnittlig havnivå.

2. Affective Domain (Krathwohl):

Mål i dette domenet gjelder følelser og holdninger som studentene forventes å utvikle som følge av instruksjon. Det er ingen tvil om at mye forvirring hersker med hensyn til målsetningen i affektivt domene, sammenlignet med det kognitive domenet.

Vilkår som interesse, verdsettelse, verdier, holdninger, etc., gir varierende nyanser av mening. Målene knyttet til disse egenskapene er vanskelig å definere og dermed oppnå. Affektiv læring er ikke helt separerbar fra kognitiv læring. Studentene tenker alltid på sine følelser og holdninger når de lærer ulike kategorier av affektivt domene som har blitt kort diskutert nedenfor.

Som i kognitivt domene er hver kategori av affektivt domene mer abstrakt og komplekst enn det foregående:

(i) Mottak (deltakelse og bevissthet):

Dette er det første og laveste nivået av målene under affektivt domene. På dette nivået er vi opptatt av studentens følsomme for visse stimuli; det vil si om (S) lyver er villig til å motta eller delta i stimuliene.

Det er som en lærer som fanger studentens oppmerksomhet. Bevissthet om informasjonsviljen til å motta informasjonen og den selektive karakteren av oppmerksomhet er de viktige mottaksnivåene. Disse nivåene er ansvarlige for å gjøre elevene læringsorientert.

(ii) Responding (handling, følelser bevegelse og forandring):

Det er neste høyere nivå til enkel bevissthet eller oppmerksomhet. Denne kategorien innebærer større motivasjon og regelmessighet og oppmerksomhet. Det kan også, for praktiske hensyn, beskrives som interesse ved hvilken vi mener en tendens til å reagere på en bestemt gjenstand eller stimuli.

Interessene i sin tur er påvist på tre nivåer:

(a) Overholdelse, når forventet:

For eksempel, vilje til å overholde helseregler.

(b) Frivillig respons:

For eksempel tar studenten seg av sin helse og den for andre.

(c) Svar med følelsesmessig glede:

For eksempel føles studenten tilfreds med å se etter syke personer.

(iii) Verdier (verdi, nytte og årsakssammenheng):

Dette er det tredje nivået under affektivt domene og innebærer forpliktelse til visse idealer eller verdier. Dette målet omfatter utvikling av holdninger.

For eksempel spiller utviklingen av vitenskapelig holdning en rolle i å utvikle en preferanse for informasjon som er innhentet fra empiriske bevis i stedet for meninger fra andre mennesker, en respekt for overtro, vilje til å suspendere dommen til det er rikelig bevis for å dømme, etc.

Disse holdninger er de ting som samvittigheten til et individ utvikles for å kontrollere oppførsel.

(iv) Organisasjon (Dømme, integrere og kategorisere):

Dette nivået gjelder å bygge et verdisystem. På dette nivået er verdier konseptualisert og konflikter mellom verdiene er løst og sammenhenger etableres.

Dette nivået av affektiv oppførsel innebærer kognitiv oppførsel av analyse og syntese. Utvikling av ens egen oppførselskode eller standard for det offentlige liv er et eksempel på organisering av et verdisystem.

(v) Karakterisering (vedvarende bruk av nye verdier og uttrykk for engasjement):

Kjennetegn ved en verdi og sett med verdier er øverst på affektivt domene. Det regulerer en persons adferd gjennom bestemte verdier, ideer eller overbevisninger og integrering av verdier og holdninger i en verdenssyn eller total livsfilosofi.

Taxonomien til det affektive domenet kan ikke virke ganske hierarkisk. Men likevel blir kategoriene stadig mer komplekse når vi beveger oss fra å motta til karakterisering. Dette er ikke bare en taksonomisk vurdering, men også et nyttig pedagogisk prinsipp.

3. Psykomotorisk domene (RH Dave):

Det psykomotoriske domenet er basert på konseptet om koordinering mellom ulike organer i kroppen. Dette domenet omfatter muskulær handling og nevromuskulær koordinering. Opplæringsmål i dette domenet tar sikte på å utvikle ferdigheter i å utføre visse handlinger ved å sørge for best mulig koordinering mellom psykisk og muskulær handling og også mellom ulike muskulære handlinger utført av ulike deler av kroppen.

I dette domenet avhenger læringen av fysisk ferdighet. Lære å holde en blyant, spille piano, drive en maskin, etc. Alt avhenger av manipulative og motoriske ferdigheter. Når samordningsnivået går opp, blir handlingen mer raffinert og automatisk. I dette området har fem brede kategorier blitt identifisert av Dr. RH Dave (1968) av NCERT.

Disse er som følger:

(i) Begrensning:

Begrensning er det laveste nivået av målene i det psykomotoriske domenet. Når studenten blir utsatt for en observerbar handling, begynner han å gjøre en skjult begrensning av handlingen. Begrensning begynner med indre repetisjon av muskelsystemet styrt av et indre trykk på en impuls for å etterligne handling.

Slik skjult oppførsel ser ut til å være utgangspunktet i veksten av psykomotorisk ferdighet. Dette følges deretter av åpen handling av en handling og evne til å gjenta det. Utførelsen mangler imidlertid nevromuskulær koordinering eller kontroll, og det er derfor generelt i en ubearbeidet form.

(ii) Manipulering:

Manipulering er det neste høyere oppførselsnivået i det psykomotoriske domenet. På dette nivået skal studenten være i stand til å utføre en handling i henhold til instrukser i stedet for bare på grunnlag av observasjon, slik det er tilfellet på imitasjonsnivået.

S / Han begynner å skille mellom et sett av handling fra en annen og er i stand til å velge den nødvendige handlingen. S / Han begynner å oppnå ferdighet i å manipulere utvalgte elementer. Med tilstrekkelig utøvelse av valgt handling, beveger S / He gradvis seg mot fiksering av handling.

På dette nivået er ytelsen ganske godt satt. Det vil si at handlingen utfører med relativt større tilfelle, men med viss mengde bevissthet. Svaret er ikke automatisk på dette nivået.

(iii) presisjon:

På presisjonsnivået når prestasjonsevnen en høyere grad av raffinement ved å reprodusere en gitt handling. Nøyaktigheten og nøyaktigheten i ytelsen blir betydelig. Studenten trenger ikke en modell for å reprodusere eller veilede sin handling.

Han kan øke eller redusere handlingshastigheten og introdusere flere variasjoner i henhold til spesifikke krav i ulike situasjoner. Ytelse på dette stadiet er ledsaget av selvtillit og også av bevisst årvåkenhet.

(iv) artikulasjon:

Denne kategorien av oppførsel vektlegger koordinering av en serie handlinger ved å etablere en passende sekvens og oppnå harmoni eller intern konsistens blant forskjellige handlinger.

I mange praktiske situasjoner, som du vet, skal ikke en, men flere handlinger utføres og ulike deler av kroppen er involvert. Studenten blir i stand til å utføre dem på en harmonisk måte med passende artikulasjon når det gjelder tid, hastighet og andre relevante variabler. Han utvikler ferdigheter i å utføre en rekke relaterte handlinger samtidig og sekvensielt og derved kan produsere den ønskede effekten.

(v) Naturalisering:

Dette er det høyeste nivået av oppførsel i det psykomotoriske domenet. Denne kategorien refererer til naturalisering av single act eller en serie artikulerte handlinger. På dette stadiet oppnår prestasjonsevnen sitt høyeste ferdighetsnivå og handlingen utføres med minst utgifter av psykisk energi.

Handlingen rutineres i en slik grad at det resulterer i en automatisk og spontan respons. Til slutt blir det automatisert i den utstrekning at det utføres ubevisst. Student vet ikke engang at handlingen utføres, til han er blokkert eller alvorlig forstyrret. Med andre ord blir prestasjonsvanen sin andre natur.

Sammenheng mellom forskjellige domener:

Tredeltdelingen i domener er ikke vanntett eller gjensidig utelukkende. Du har kanskje lagt merke til at de tre kategoriene mål - kognitive, affektive og psykomotoriske - er sammenhengende. Man kan ikke spille piano uten å vite reglene (kognitive) og uten å ha et ønske om å være en god musiker (pianospiller).

Tilsvarende forståelse (forståelse) kan være en forutsetning for å knytte riktig verdi til en gjenstand eller riktig forståelse kan være nødvendig for å vekke riktig interesse. Interesse og holdning påvirker kvaliteten på ytelsen både i kognitive og psykomotoriske domener.

Du kan finne en viss grad av parallellitet når det gjelder beredskap og forhold mellom ulike kategorier. Lavere målnivåer i hvert domene trekker seg relativt nærmere hverandre, for eksempel å vite, motta og imitere er avhengige av hverandre.

I høyere kategorier også eksisterer det en tydelig parallellitet. Men en kategori av ett domene kan korrespondere med en rekke kategorier av det andre domenet, for eksempel en ferdighet kan avhenge av det kognitive domenet (kunnskap om forståelse, søknad, samt interesse og holdning).

Nylig har målsetningen i atferds- eller ytelsesvilkår, dvs. i form av forventet terminal oppførsel av studentene, fått ny oppmerksomhet. For eksempel er Mager's (1962) og Miller's (1962) arbeider viet til å skrive gode ytelsesmål. Mager arbeid er viet til kognitive og effektive domener, mens Miller jobbet på det psykomotoriske domenet.

Kritikk av mål:

Du har allerede sett at det er ubestridelige gevinster ved å bruke mål. Utdanning uten mål kan sammenlignes med seiling i en rorløs båt.

Derfor kan man ikke tenke på utdanning uten mål. Til tross for en så viktig rolle som mål i utdanningsprosessen, er det imidlertid noen vanskeligheter med å bruke målene. En praktisk vanskelighet ved bruk av atferdsmål er knyttet til analyse og oppførsel av atferd som er en ganske lang og vanskelig prosess. For komplekst innhold er det vanskelig å formulere mål i atferdsbetingelser.

For eksempel kan du ikke definere et kreativt svar i atferdsbetingelser fordi den bestemte kreative oppførselen som skal utvikles ikke lett kan identifiseres.

Målsetningen i atferdsbetingelsene blir ytterligere kritisert på grunn av følgende begrensninger:

1. Først vet vi at det er varierte kilder for å utvikle målene. Disse kildene er ikke statiske. Siden samfunnet skifter hver dag, endres også behov og forventninger.

En persons interesser, behov, aldersnivå, mental alder og emne, natur og relevans er det en rekke faktorer som er ansvarlige for å utvikle mål, for eksempel beregningsevne er nå helt erstattet av veldig enkle beregninger.

2. For det andre er metoden for formulering av mål også forskjellig fra individ til individ. Det er ingen enkelt prosedyre for formulering av mål som brukes av hele klassen, for eksempel interesser av individ, alder og modenhet.

3. For det tredje, selv om vi vurderer endringen i atferd hos en person, er sluttproduktet av disse målene, er disse endepunktene forskjellige for ulike studenter, ikke bare i mengde, men også i type.

4. For det fjerde, ganske ofte er målene vette og overlapping mens det hevdes at disse er hierarkiske i naturen. Det er ingen bestemt avskjæringspunkt hvor et mål kan ende, og neste mål begynner, for eksempel kunnskap og forståelse, ingen skjærepunkt mellom de to.

5. For det femte er det svært vanskelig å ramme læreplaner i samsvar med målene. Because, for example, it is very difficult to give limits and boundaries to any trait such as Truth, Goodness, Beauty, Honesty, Intelligence etc. while the objective is to achieve these traits, it is very difficult task.

6. Sixth, the evaluation part ie to frame the objective-based test items is also a difficult task. It is a fact that test items based on knowledge (recall or re-cognitive) are very easy to frame but items based on evaluation, originality of thoughts and ability to imagine or ability for abstract thinking are difficult to frame.

For eksempel:

1. What is an atom? Easy to frame.

2. What is fission or fusion? Difficult to frame.

3. What is Archimedes' principle? Easy to frame.

Why does a sportsman take dive into water head first and not feet first? Difficult to frame.

With sufficient practice, experience and familiarity with the process of curriculum construction, one can overcome these difficulties to a considerable extent. The experts opinion can be a way that casts the final judgement regarding the relevance in the objectives, curriculum and testing.

Though it is very difficult to obtain entirely valid data related to human behaviour, it will nevertheless be a great shortcoming not to use the objectives in preparing curriculum designing instruction and testing materials and students.